BLOQUE 4 "DIMENSIONES BÁSICAS DE LA INNOVACIÓN CON TIC: CURRICULAR, ORGANIZATIVA Y FORMATIVA"

Objetivo

En este bloque vamos a realizar una propuesta articulada de dimensiones, indicadores y preguntas clave que pretende iluminar algunas de las posibles variables a transformar con los proyectos de innovación con TIC. Esta propuesta no debe entenderse desde una perspectiva totalizadora, dado que podrían identificarse más indicadores, sino que pretende resaltar, de un modo práctico o aplicado, algunos de los aspectos básicos que debemos tener en cuenta si queremos afrontar el reto de realizar cambios profundos en las instituciones educativas a través de la incorporación de dispositivos tecnológicos.

Dimensión curricular

La dimensión curricular agrupa todos aquellos indicadores que están relacionados con la forma en la que se diseña, desarrolla y evalúa el currículo, algo que ha promover la reflexión sobre cuestiones como la forma en la que se concretan los diferentes elementos curriculares (intenciones educativas, contenidos, actividades, etc.), qué contenidos se seleccionan o cómo se organizan:

• Selección de los contenidos. 
  
  Históricamente las instituciones educativas (sobre todo la escuela) han incluido en el curricular una parte del conocimiento científico, que se ha estructurado a través de las disciplinas académicas (matemáticas, ciencias, etc.). Pero, junto a esa forma de concebir cuál es el conocimiento considerado socialmente valioso, algunas voces han señalado que es necesario entenderlo de una forma más amplia y abierta, es decir, como una selección de la cultura. Desde esa perspectiva, podría darse respuesta a cuestiones como la ausencia de algunas culturas en el currículo o la incorporación de contenidos de la denominada “cultura popular”. No se debe obviar que los medios son un vehículo de transmisión de ideologías, hábitos de consumo, estereotipos, etc. que es necesario analizar en las instituciones educativas como algo a lo que, irremediablemente, el alumnado ha de hacer frente en su vida cotidiana.

• Organización del conocimiento. 
  
  Tradicionalmente, el curriculum se ha estructurado desde una perspectiva disciplinar que, a efectos prácticos, se traduce en la división del conocimiento en asignaturas. Frente a esa opción, se ha defendido la necesidad de organizar el curriculum de forma interdisciplinar. La actual configuración en red de algunas de las TIC actuales (como Internet, por ejemplo) ofrecen inmensas posibilidades para desarrollar estrategias de integración curricular.

Los medios didácticos. 

Las tecnologías ofrecen múltiples posibilidades para incorporar nuevos medios didácticos en los contextos educativos producidos por empresas o instituciones o, incluso, para que el propio profesorado afrente el reto de crear materiales ad hoc. En ese sentido, los proyectos de innovación con TIC han de intensificar la presencia de medios en diferentes soportes 
(software, multimedia, audiovisual, etc.). Según se usen, pueden tener diversas funciones:

• Orientar.
• Simular.
• Guiar los aprendizajes.
• Ejercitar habilidades.
• Motivar.
• Evaluar.
• Comentar.
• Formar.

Dimensión organizativa

En la dimensión organizativa se incluyen aquellos indicadores que tratan de dar respuesta a las necesidades derivadas de la incorporación de las tecnologías y que interfieren en la estructura de los centros, en las relaciones entre los agentes educativos y en la forma en la que se articulan los procesos de participación.

• La participación en la organización. Las instituciones educativas están compuestas por un número variable de personas que desarrollan funciones también diversas en el marco de cada organización. Por ejemplo, en las escuelas se hace referencia a colectivos como el alumnado, el personal de administración y servicios, las familias y, por supuesto, al alumnado. La incorporación de las tecnologías ha de orientarse a mejorar las vías y cauces de participación (interna, dentro de la propia institución y externa, fuera de la misma) para que los diferentes colectivos puedan intervenir en la vida de las organizaciones, sirviendo como base para la toma de decisiones conjunta, para el diálogo y para la concreción de proyectos compartidos.

• Las relaciones entre los agentes educativos. La incorporación de TIC ha de convertirse en un desafío que permita revisar las relaciones que se establecen entre los diferentes agentes educativos. Hay que tener en cuenta que, se quiera o no, esas interacciones afectan (positiva o negativamente) al desarrollo de los proyectos. Los dispositivos tecnológicos pueden articularse para favorecer tanto la autonomía de los docentes como la transformación de su cultura profesional. Así, la naturaleza de algunas herramientas (como las redes sociales, las wikis, etc.) pueden, convenientemente articuladas, favorecer el desarrollo de relaciones basadas en la colegialidad.

Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente delimitados dentro del centro escolar.

Dimensión formativa

La dimensión formativa es la última que tendremos en cuenta a la hora de diseñar o analizar proyectos innovadores con TIC. La formación permanente del profesorado es un componente más del desarrollo profesional docente, un concepto amplio que exige transformaciones de tipo organizativo, laboral, didáctico-pedagógico, cultural, social, etc. En este sentido, la incorporación de las TIC ha de concebirse como una oportunidad para impulsar y crear espacios que permitan que el profesorado pueda formarse en su propio contexto a través de procesos vinculados al análisis de su práctica diaria, con altas dosis de autonomía y de participación, en los que la ayuda mutua entre iguales sea un ingrediente fundamental. De un modo u otro, la incorporación de las tecnologías ha de facilitar, necesariamente, la reflexión sobre las prácticas existentes para, de ese modo, ir desarrollando una comprensión cada vez más compleja de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el marco de esta dimensión, los proyectos han de atender las siguientes cuestiones:

• La reflexión sobre la práctica. La incorporación de las tecnologías en los espacios educativos ha de concebirse como una oportunidad para promover la formación permanente y la continua recualificación del profesorado, rompiendo la tradicional capacitación en destrezas básicas y abriendo espacios para un reflexión e investigación “a pie de aula” que permita la mejora de la práctica educativa. Cuanto más participa el profesorado en la toma de decisiones y puesta en marcha de los proyectos mayor es su motivación y, en consecuencia, hay más probabilidad de que las propuestas sean exitosas.

• La construcción de comunidades de práctica. En esta dimensión es necesario promover y consolidar redes de colaboración (virtuales o presenciales) que se articulen como espacios de formación e intercambio entre el profesorado. Dichas comunidades pueden aportar importantes beneficios, como la reflexión sobre el desarrollo profesional, la implicación en los procesos de auto formación, la potenciación de las innovaciones o la diseminación y uso de buenas prácticas. Al mismo tiempo, es necesario que la incorporación de las tecnologías permita el desarrollo de procesos de andamiaje, entendidos como un mecanismos de ayuda entre docentes más y menos experimentados en el uso innovador de las mismas.

• La difusión de los aprendizajes. Las TIC ofrecen la posibilidad de llevar a cabo procesos de difusión de las prácticas educativas realizadas. Para ello es necesario mirar en una doble dirección. Por un lado, los profesionales que participan en un proyecto de innovación pueden convertirse en “informadores críticos” sobre el propio desarrollo del mismo y facilitar la formación de otros docentes dentro de la propia institución. Por otro lado, las personas implicadas pueden difundir los aprendizajes construidos en esos procesos en otro tipo de contextos para dar visibilidad al trabajo realizado y crear redes de intercambio fuera de la institución (en congresos, mesas redondas, etc.). Al mismo tiempo, pueden emplearse otro tipo de herramientas online (blogs, redes sociales, etc.) para llevar a cabo la difusión de los principales logros alcanzados.

BLOQUE 3 "INNOVACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE"

Objetivo

En esta unidad de contenido trabajaremos en torno al concepto de desarrollo profesional docente e identificaremos algunas de las posibles estrategias para lograrlo. De manera específica, incidiremos en la necesidad de trabajar de forma colectiva y de huir de modelos de formación en TIC que únicamente insisten en el manejo de aparatos tecnológicos. Asimismo, reflexionaremos sobre la importancia del propio docente en la mejora de su propia práctica.

Formación docente y desarrollo profesional

La formación del profesorado constituye una condición necesaria pero no suficiente para promover el desarrollo profesional, dado que el último va a depender, de un conjunto de factores que posibilita que el profesorado avance en su vida profesional, tales como el salario, demanda del mercado laboral, clima laboral en los centros, promoción dentro de la profesión, estructuras jerárquicas, la carrera docente, etc. (Imbernón, 2011).

Así pues, la formación permanente es un elemento más de ese amplio abanico y tiene como principal finalidad el alcance de un desarrollo profesional integral.

Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo profesional docente como un proceso de evolución de las habilidades, funciones, técnicas y prácticas profesionales (donde se incluye la formación permanente), condicionado por las condiciones laborales, el ambiente de trabajo y las políticas educativas que rodean el entorno del profesorado.

• Repensar el modelo o enfoque formativo subyacente: De una formación técnica basada en la simple actualización científica, didáctica y pedagógica del profesorado, ha de pasarse a una formación centrada en preparar al profesorado para evaluar la necesidad potencial y la calidad de las innovaciones con TIC, desarrollar ciertas destrezas básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como impulsar un compromiso con el medio social, promoviendo la participación activa y crítica, en un proceso dinámico y flexible.

• Contextualizar la formación a partir de las necesidades de mejora detectadas: Algunas políticas de formación del profesorado han apostado recientemente por la formación en centros frente a la oferta de cursos externos, con el propósito de responder a la necesidad de adaptación de la formación a los contextos propios y reales del profesorado.

• Dotar al profesorado de autonomía en la gestión del cambio: Supone reconocer el carácter específico profesional del profesorado y la existencia de un espacio donde éste pueda ser ejercido. Implica reconocer que los docentes han de ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pudiendo intervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral.

• Potenciar la colaboración: Sumado a todo ello, el intercambio de experiencias entre iguales y la colaboración en los proyectos de otros profesionales ayudan a garantizar el alcance de una mayor calidad docente, institucional y social. Además, el proceso de colaboración entre los docentes (en el centro y entre centros) incrementa la confianza de este colectivo en la adopción de innovaciones.

Obstáculos en la formación docente

Formación para el uso innovador de las TIC

• Permitir y favorecer que el personal docente decida qué tecnologías se implantan, baraje las distintas alternativas en torno a qué recursos deben ser incorporados y para qué, delimite qué necesidades, problemas o intereses puede satisfacer la incorporación de estos recursos en sus centros y qué factores pueden dificultar su introducción e integración curricular. El profesorado debería actuar también en la labor más profunda de detección de necesidades, elaboración, adaptación y evaluación, de forma que las TIC dejen de ser el fin y pasen a ser un medio (uno de los muchos) para la formación y el desarrollo profesional pensados de una forma global, integral y social.

Hay una creencia generalizada de que las nuevas tecnologías vienen a garantizar el desarrollo profesional porque su uso puede presuponer una formación que empodera al profesorado para realizar trabajos e investigaciones, reflexionar con sus compañeros, intercambiar experiencias así como trabajar de forma colaborativa (Rodríguez Torres, 2012). Sin embargo, esta idea no está totalmente ajustada a la realidad, toda vez que no se acaba de abandonar la gestión centralizada y la estructuración jerarquizada de las actividades formativas y los proyectos educativos.

La integración de las TIC puede constituir una coyuntura idónea para fomentar la innovación en los centros, siempre y cuando persigamos una formación para la transformación de la práctica capaz de integrar las siguientes características esenciales:

• El uso de cualquier tipo de tecnología o modelo educativo en el aula no es neutral: Es necesario articular procesos en los que se promueva la reflexión ética y política respecto a las innovaciones y desarrollar una mirada de su empleo desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad (Díaz-Barriga, 2010).

BLOQUE 2 "ALUMBRANDO EL CAMBIO: CONCEPTOS CLAVE, FACILITADORES Y BARRERAS DE LA INNOVACIÓN"

Objetivo

En esta unidad de contenido se persigue explorar los conceptos innovación, cambio, mejora y reforma. Una vez introducidos estos conceptos, el objetivo de esta unidad es identificar, de forma sintética, tanto las barreras como los elementos facilitadores de la innovación educativa.

Introducción

“…Hasta ahora, el uso educativo de la tecnología no cumplió en modo alguno las promesas que con tanta frecuencia se hicieron en su nombre. La tecnología no transformó el aprendizaje ni revolucionó la institución escolar. Todavía tiene que mostrar un impacto de probada eficacia para incrementar el nivel de rendimiento educativo o promover la motivación para el aprendizaje en el largo plazo” Buckingham (2008:103).

En muchos casos, esa euforia se fundamenta en la fascinación inicial que siempre ha producido el acercamiento de las tecnologías al mundo de la educación, más que en una reflexión sobre los cambios reales que éstas introducen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En estos momentos, las investigaciones realizadas nos permiten afirmar que la incorporación de dispositivos tecnológicos en las aulas ha venido acompañada de discursos que resaltan sus potencialidades para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque, una vez que éstas se integran en los espacios educativos, se ha comprobado que su impacto es mucho más limitado de lo esperado. Eso supone que no todas las experiencias en las que se incorporan TIC en contextos educativos son innovadoras. Por lo que, como punto de partida, hay que tener en cuenta que el concepto innovación no va ligado estrictamente a la utilización de tecnologías ni al uso de Internet.

Hasta el momento se han utilizado diferentes vocablos para hacer referencia a transformaciones en los contextos educativos como innovación, cambio, reforma o mejora. Pero, ¿hacen referencia todos esos conceptos a lo mismo? ¿Cómo podemos diferenciarlos? ¿Qué implica cada uno de ellos para el diseño de proyectos de innovación con TIC? La investigación educativa ya nos ha proporcionado abundantes resultados que nos pueden ayudar a entender qué significa cada uno.


Desde hace años la introducción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC, en adelante) en el mundo de la educación ha estado presidida por discursos que, mayoritariamente, han expuesto los beneficios que trae aparejada la utilización de estos recursos en los procesos de formación. Han sido múltiples las razones que diferentes grupos de poder han esgrimido para promover la introducción del uso de herramientas tecnológicas en los espacios educativos: aumentar la “eficiencia” de los procesos de enseñanza-aprendizaje; proporcionar habilidades para el mundo del trabajo; relacionar la educación con el mundo actual y con las transformaciones que está sufriendo; mejorar los resultados académicos; facilitar que los estudiantes puedan seguir sus intereses individuales y elegir sus caminos para el aprendizaje; liberar a los docentes de las tareas rutinarias de evaluación y administración; promover espacios de comunicación con el alumnado, etc.

Conceptos básicos: cambio, innovación, mejora y reforma.

El concepto de cambio es el más genérico de todos y, normalmente, se utiliza para hacer referencia a procesos intencionales de modificación de una determinada realidad educativa (Rodríguez Romero, 2003). Es decir, se focaliza la atención en aquellos procesos en los que se producen transformaciones que surgen como consecuencia de una serie de decisiones planificadas previamente, por lo que se entiende que se trata de un cambio planeado, aunque pueden producirse otras que surgen sin haber sido planificadas previamente pero que, igualmente, modifican el estado de una determinada realidad educativa.

La idea de innovación educativa hace referencia a “una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas”
El concepto de mejora educativa, que presenta algunas diferencias significativas con la idea de innovación. La noción de mejora podría entenderse como un paso más, es decir, hace referencia a transformaciones en las instituciones educativas de mayor calado y complejidad que las innovaciones. Se trata de prácticas sostenidas en el tiempo y que tienen un carácter más sistemático que las anteriores.

El concepto de reforma se emplea para hacer referencia a transformaciones de gran calado en el sistema educativo, de forma que suelen ser cambios que afectan de algún modo a su estructura. En muchas ocasiones, suelen tratarse de modificaciones poco profundas que tienen más que ver con el cambio en los discursos (generados, por ejemplo, por la administración educativa) que en las prácticas. En cualquier caso, las reformas educativas suelen resultar problemáticas dado que se encuentran definidas previamente desde ámbitos externos a la propia realidad escolar (de arriba-abajo), por lo que es frecuente que generen resistencias en el seno de la comunidad educativa.

Facilitadores y barreras a la innovación

Una vez definidos aquellos conceptos que se han venido utilizando para identificar los procesos de cambio en educación, es necesario ir un paso más allá. Eso supone conocer cuáles son los principales motivos que facilitan que algunas de las innovaciones (con o sin la incorporación de las TIC) sean exitosas y qué barreras pueden hacer qué éstas fracasen. Son numerosas las investigaciones y reflexiones que han profundizado en el estudio de los factores o barreras que limitan la innovación.
Podemos identificar algunas barreras al desarrollo de proyectos de innovación con TIC:

• El origen de los proyectos.Ya hemos señalado que algunos procesos de cambio vienen impulsados por agentes externos a los centros. El papel que queda a los profesionales de la educación en ese tipo de proyectos es secundario y ha de limitarse a ejecutar las decisiones tomadas. Una innovación tendrá más probabilidades de éxito si surge de las necesidades identificadas por los propios profesionales implicados.

• Las resistencias al cambio y las rutinas. Los procesos de cambio suelen generar resistencias entre el profesorado, sobre todo en aquellos casos en los que este colectivo desconoce su filosofía o su utilidad. Esto provoca que cualquier tipo de acción o tarea que le sea propuesta pueda ser percibida como una amenaza y pueda ser rechazada ante la inseguridad que genera.

• El malestar docente y el pesimismo. Aunque el malestar docente parecería no estar directamente vinculado a la implementación de proyectos de innovación con TIC, puede afectar de forma determinante a su desarrollo. Obviamente, la satisfacción con el trabajo docente depende también de factores de índole personal y social. La satisfacción con las tareas docentes y la recepción de recompensas son aspectos que generan situaciones positivas, por lo que su ausencia puede desembocar en situaciones de insatisfacción y desmotivación.

Por otra parte, también se han identificado algunos aspectos que actúan como facilitadores de los procesos de innovación:

• La existencia de equipos docentes sólidos. Los procesos de innovación son más eficaces si existe un compromiso de todos los agentes implicados. Es beneficiosa la existencia de un liderazgo pedagógico de los equipos directivos que potencien y alienten la mejora de la enseñanza, propiciando el funcionamiento de grupos de trabajo.

• El reconocimiento y la motivación. El desarrollo de proyectos de innovación con TIC tiene más probabilidades de éxito si se articulan procesos que permitan reconocer institucionalmente el trabajo desarrollado. En ese sentido, ese reconocimiento no hace referencia a la concreción de sistemas de recompensa directa sino, más bien, a intervenir en la mejora de los entornos de trabajo, generando espacios y ambientes que motiven y beneficien la puesta en práctica de procesos de innovación.

• La dotación de recursos. Parece obvio que si hablamos de innovación con TIC es necesaria la dotación de medios tecnológicos que ayuden a generar transformaciones. Pero una vez alcanzado un adecuado nivel de dotación tecnológica, el profesorado necesita, a su vez, contar con tiempo y apoyos para garantizar su éxito. El diseño y desarrollo de un proyecto no ha de generar una carga de trabajo excesiva y el profesorado también necesita tiempo para que pueda seguir formándose. Además, se requieren apoyos para dar respuesta a las necesidades que los docentes puedan ir experimentando: asesoramiento de especialistas, asistencia técnica, etc.